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Tema: EDUCACIN MULTICULTURAL

  1. #1
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    Predeterminado EDUCACIN MULTICULTURAL

    HOLA, NECESITO CON MUCHIIIISIIIIMA URGENCIA UN PEQUEO RESUMEN DE LO QUE ES LA EDUCACIN MULTICULTURAL.
    RAPIDO, RAPIDO, ES URGENTE, GRACIAS

  2. #2
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    Predeterminado Re: EDUCACIN MULTICULTURAL

    Espero te sirva est que consegui:

    La educacin multicultural nace de una reflexin sobre la presencia en las escuelas occidentales de minoras que, adems de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atencin especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta ltima. Se disean entonces programas que tratan de mejorar la situacin de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integracin en la cultura de acogida (o al menos eso es lo que idealmente se pretende). sta es la idea genrica sobre la aparicin de la educacin multicultural, aunque hoy existen diferentes formas de entender qu es una educacin multicultural.

    En este trabajo presentaremos justamente las diferentes maneras de entender la educacin multicultural desde la perspectiva de una disciplina como la antropologa de la educacin (subdisciplina del tronco general de la antropologa social y cultural). El anlisis de las diferentes maneras de entender la educacin multicultural se realizar a partir del concepto de cultura: el concepto nuclear de la antropologa social y cultural.

    Sostenemos que detrs de cada modelo de educacin multicultural se encuentra una concepcin de la cultura. No puede ser de otra manera. El hecho de que en muchos casos tal concepto no sea explcito nos obliga a denunciarlo y a reflexionar sobre la necesidad de tal conceptualizacin. A partir de ellos construiremos, desde la antropologa social y cultural, una versin del concepto de cultura y expondremos, desde tales premisas, lo que nosotros entendemos por educacin multicultural.

    2. Modelos de Educacin Multicultural
    Ya en otro lugar (Garca Castao y Pulido`Moyano, 1992) hemos revisado y documentado las diversas concepciones sobre la educacin multicultural. Lo que exponamos en aquel trabajo era una revisin no exhaustiva, aunque s orientativa, de la produccin en el campo de la educacin multicultural, y lo hacamos clasificando los trabajos en diferentes apartados segn el concepto de multiculturalidad que subyaca en ellos. Para organizar la revisin, nos servamos del ya quiz clsico artculo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educacin multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explcitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualizacin. Adems de ello, nuestras fuentes bibliogrficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas2 : ERIC, FRANCIS, BIBE, as como la revista Anthropology and Education Quarterly y diferentes materiales monogrficos o de recopilacin a los que pudimos acceder3. Posteriormente (Garca Pulido y Montes, 1994) presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educacin multicultural y sus fundamentaciones tericas. Consideramos que en esta segunda versin de crtica a los modelos de educacin cultural y de intento de construccin de una posicin terica sobre el significado de la educacin multicultural no apareca suficientemente clarificada nuestra posicin sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educacin multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliacin de aquel en el que lgicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos.

    Manteniendo la clasificacin de los modelos de educacin multicultural, aunque ahora los exponemos de manera ms reducida. Tambin, para una mayor orientacin, hemos considerado oportuno continuar sealando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologas, concretamente Banks (1986) y Sleeter y Grant (1987). Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones crticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se ocultan tras la manera de entender lo que significa multicultura. Tales versiones crticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lgicamente, no se trata de tomar posicin en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educacin multicultural; nuestra aceptacin podr observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educacin multicultural.

    2.1. Educar para igualar: la asimilacin cultural
    Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Tal posicin surgi ante el fracaso acadmico continuado de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, y tambin como rechazo de la hiptesis del dficit gentico y cultural como causa de dicho fracaso. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los nios culturalmente diferentes a la mayora experimentarn desventajas de aprendizaje en escuelas sometidas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situacin, creada por los programas de educacin multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar; y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentar el xito acadmico de los alumnos. La educacin multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patologa del ambiente familiar e intenta cambiar a los nios, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza.

    El diseo de programas para educar al excepcional o al culturalmente diferente, como los denominan Sleeter y Grant (198, est basado en la teora del capital humano, segn la cual la educacin es una forma de inversin en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos -en el sentido econmico- cuando son usados para obtener un empleo. En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a travs de la educacin, hallarn unas mejores condiciones de vida y mejor ser la economa y la sociedad en general. As pues, a nivel terico, la pobreza y la discriminacin provienen, en gran parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo comn, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento y las destrezas necesarios. Rechazadas las teoras que defendan la deficiencia fisiolgica, mental o lingstica de estos colectivos, surgieron otras que sustituyeron el trmino deficiencia por el de diferencia, basadas en la idea de una multiplicidad de modelos de desarrollo psicolgico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo. Dado que estos modelos son inconmensurables y slo se entienden a la luz del contexto cultural del que dependen, el objetivo de la educacin ser lograr la compatibilidad entre la dinmica del aula y la dinmica cultural de origen de los grupos de individuos diferentes al grupo cultural dominante/mayoritario que sirve como referencia en la escuela.

    En definitiva, se trata de disear sistemas de compensacin educativa mediante los cuales el diferente puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultural dominante, siendo la escuela la que facilita el trnsito de una cultura a la otra.

    En este primer enfoque se encuadraran, como hemos apuntado, parte del grupo de trabajo que Sleeter y Grant denominan enseando a los culturalmente diferentes, as como los paradigmas asimilacionista y de privacin cultural identificados por Banks, todos ellos sustentados por la teora del dficit cultural.

    2.2. El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
    En este segundo enfoque se apuesta por una necesaria educacin acerca de las diferencias culturales y no de una educacin de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de ensear a todos a valorar las diferencias entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la escuela debera orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sera un contenido curricular. Todos los alumnos -sean de minoras o de la corriente cultural dominante- necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currcula, si fuese necesario, para reflejar de manera ms precisa sus intereses y peculiaridades. Hay que preparar a los estudiantes para que vivan armoniosamente en una sociedad multitnica, y para ello habr que abordar en el aula las diferencias y similitudes de los grupos, con objeto de que los alumnos comprendan esa pluralidad (Garca, 1978; Seifer, 1973; Wynn, 1974; Solomon, 198.

    Educacin multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo nfasis, en el reconocimiento e identificacin de las similitudes culturales.

    Siguiendo otras tipologas de educacin multicultural, la literatura de Relaciones Humanas segn Sleeter y Grant, y los paradigmas aditivo tnico, autoconcepto y racismo segn Banks, se corresponderan con la literatura de este segundo enfoque.

    El fundamento terico de este enfoque, segn Sleeter y Grant (198, se encuentra en buena medida en teoras de la psicologa social como la teora sobre el prejuicio, el autoconcepto o el grupo de referencia. Algunos tericos se han centrado en el desarrollo del prejuicio y del estereotipo a nivel individual y otros a nivel grupal, mientras que otros han abordado los procesos de generacin del autoconcepto. Respecto al prejuicio, se sostiene que los nios tienden a sobrecategorizar y estereotipar muchas cosas hacia el final del perodo de la infancia. Sus categoras habran adquirido muchos atributos descriptivos que aplican a todo aquello -objeto o humano- que parezca ajustarse a la categora, aunque estos sesgos categoriales y de estereotipo no llevan por s mismos al rechazo de otros grupos. Sleeter y Grant explican que, para responder a este ltimo punto, los tericos han empleado la teora psicodinmica, segn la cual la mente posee impulsos y capacidades innatos como la agresin, la afiliacin a otros, el miedo a los extraos o la necesidad de una autoimagen positiva, que se manifiestan en sentimientos y necesidades, siendo conscientes slo algunas de ellas. El odio o rechazo a otros, por ejemplo, puede deberse a una incapacidad por parte del sujeto para controlar la frustracin que le produce no lograr satisfacer algunas de esas necesidades bsicas.

    2.3. El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo
    Este tercer enfoque o manera de entender la educacin multicultural surge de la no aceptacin por parte de las minoras tnicas de las prcticas de aculturacin y asimilacin a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minoras ni la asimilacin cultural ni la fusin cultural son aceptables como objetivos sociales ltimos. Habra que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debera preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interaccin inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades polticas, econmicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural (Stickel, 1987).

    Se trata, segn algunos, de un antdoto contra el racismo (Seda Bonilla 1973) que rechaza la asimilacin y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno.

    Defiende que hay que afrontar la cuestin de la diversidad cultural en y desde la educacin. Una primera accin ha de ser reflejar dicha diversidad en la composicin del profesorado. El profesorado debe ser consciente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos.

    Coinciden aqu en buena medida los trabajos de educacin multicultural (Sleeter y Grant) y los paradigmas pluralismo cultural y diferencia cultural identificados por Banks. Para Sleeter y Grant el pluralismo cultural como enfoque de la educacin multicultural se apoya en teoras sociolgicas, antropolgicas y del aprendizaje social. Las teoras antropolgicas implicadas en este enfoque son aquellas que abordan los procesos de transmisin cultural, desarrolladas por la antropologa de la educacin.

    2.4. La educacin bicultural: la competencia en dos culturas
    Para este cuarto enfoque la educacin multicultural debera producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posicin es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilacin. Para estos grupos la cultura nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura dominante debera adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educacin bicultural debe conducir, en ltimo trmino, a la completa participacin de los jvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconmicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua (Morrill, 1987), dotndoles de un sentido de su identidad y preparndoles a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante (Burger, 1969).

    De entre los aspectos importantes sealados en este enfoque, destacaramos el de la lengua en el desarrollo de competencias culturales, pues se entiende como un elemento decisivo en la labor de puente entre dos culturas (Brennan y Donoghue, 1974).

    Este cuarto enfoque sera similar al paradigma denominado por Banks lenguaje y, en buena medida, a mucha de la literatura que Sleeter y Grant llaman estudios sobre grupos concretos.

    2.5. La educacin como transformacin: educacin multicultural y reconstruccin social
    En este quinto enfoque englobaramos: 1) algunas referencias que Gibson adjudic al modelo pluralista, 2) la educacin multicultural que es reconstruccionista social, como la llaman Sleeter y Grant, y 3) el paradigma radical citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educacin multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minoras, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconmicas, con objeto de capacitarles para la ejecucin de acciones sociales basadas en una comprensin crtica de la realidad.

    En este enfoque tambin podemos encuadrar la produccin que Delgado-Gaitn (1992) categoriza como perteneciente al modelo de fortalecimiento (empowerment model).

    Segn Sleeter y Grant (198, tres tipos de teoras convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teoras sociolgicas, como la teora del conflicto y la teora de la resistencia. El comportamiento social est organizado a partir de una base grupal ms que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto ms escasos son estos recursos, ms intensa es esa lucha y ms importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificacin, extensin y legitimacin del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuracin la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. A primera vista parece imposible un cambio social, pero el desarrollo de la teora de la resistencia pone de manifiesto que los grupos oprimidos no se acomodan pasivamente a la situacin, sino que luchan y se oponen a ella, siendo muy variadas las formas de lucha y oposicin.

    En segundo lugar, teoras sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carcter constructivista del aprendizaje (Piaget, Vygotsky), y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construccin. No basta con decir a los nios que hay otros grupos y hablarles acerca de ellos, sino que los nios tendrn que interactuar con dichos grupos, pues ser la experiencia directa la que contribuya a generar un conocimiento sobre estos grupos. El nfasis en el mundo del nio y en la accin social reflejados en estas teoras est en la base de la adopcin de ellas por parte de los defensores de este enfoque de la educacin multicultural.

    En tercer lugar, teoras de la cultura, en las que sta se contempla como una adaptacin a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competicin entre grupos por la posesin de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideacin (conocimientos, valores, creencias) de la cultura y en la concepcin esttica presente en las teoras sobre su transmisin, enfatizndose, por el contrario, los aspectos materiales y los relativos a la estructura poltica de las sociedades, as como el carcter improvisado de la creacin de la cultura a partir de la base del da a da, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construccin individual del conocimiento.

    2.6. Educacin antirracista
    Aunque la educacin multicultural y la educacin antirracista estn conectadas lgicamente y la combinacin de ambas es ms eficaz que su separacin (Grinter, 1992), un repaso al desarrollo de ambas ofrece la imagen de un debate y cierta oposicin entre ellas. Aunque en cierto sentido nos unimos a Leicester (1992) en la opinin de que esta dicotoma es falsa, comenzaremos sealando algunos de los puntos que este autor contempla en su descripcin comparada de uno y otro paradigma. Ser ste el sexto enfoque de la educacin multicultural.

    Lo que se compara son los aspectos ideolgicos y axiolgicos de uno y otro, y no sus respectivas fundamentaciones terico-cientficas. As, frente al liberalismo que enfatiza la libertad de pensamiento y accin que posee cada individuo, sustentador de una educacin multicultural que persigue el entendimiento entre culturas y el cambio paulatino de la sociedad a travs de la educacin, encontraramos, en el caso de la educacin antirracista, una ideologa radical apoyada en un anlisis de clases de inspiracin marxista, puesta al servicio de una transformacin social basada en la liberacin de los grupos oprimidos y la eliminacin de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promocin de la accin poltica.

    Una de las diferencias ms importantes entre una educacin multicultural no racista y una educacin abiertamente antirracista se encuentra en cmo explica cada opcin la conversin de las diferencias en desigualdades, conversin que tiene lugar durante la construccin cognitiva de las categoras de seres humanos. Alegret (1992, 21-22) explica:

    Para los no racistas las explicaciones de esta transformacin se agotan en los prejuicios y la ignorancia. Por tanto, para ellos el racismo no es ms que una cuestin de discriminacin fcilmente superable a travs de una intervencin educativa adecuada, en el sentido de transmitir los valores y los contenidos necesarios para que no se produzca el racismo.

    Sin embargo, para los antirracistas las explicaciones acerca de la transformacin de las diferencias en desigualdades no son de tipo psicopatolgico, sino de tipo ideolgico. Por tanto, para los antirracistas lo esencial es organizar una estrategia de intervencin educativa adecuada para que no se reproduzca el racismo.


    La educacin antirracista representa un cambio por cuanto se pasa de una preocupacin por las diferencias culturales a un nfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad (Moodley, 1986, 64). Segn Banks (1986), entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos tnicos minoritarios (no blancos), y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminacin del racismo personal e institucional.

    2.7. Sobre los significados de cultura en la expresin de lo multicultural
    La idea de cultura que subyace en varios modelos obstaculiza la defensa de la igualdad entre los individuos que en teora se persigue en todos ellos. Dejando de lado ahora nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales (en el amplio sentido del trmino) que los nios traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepcin de las culturas, implcitamente se apoya la idea de que, adems de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explcito -y a menudo quiz no intencionado- que todas las culturas no son vlidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser sustituidas por las culturas mayoritarias. Un aparente relativismo inicial de reconocimiento de la diversidad intercultural encierra al final un fuerte etnocentrismo encubierto.

    La hiptesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quin establece cules son los dficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una prctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptacin a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de dficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en prctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. As, reconocer el dficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos.

    Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Por supuesto, no negamos la existencia de relaciones de dominacin, sino que dudamos de que las fuerzas de esas relaciones puedan dibujarse tan fcilmente. No son culturas en s las que combaten por el espacio del poder en la sociedad, sino determinados grupos que, la mayora de las veces, invocan en sus discursos una supuesta cultura que les respalda y concede legitimidad.

    Reconocemos que es del todo posible imaginar esa idea de la cultura como algo perfectamente delimitado, sobre todo teniendo en cuenta qu conceptos de cultura han tenido mayor vigencia (incluyendo concepciones antropolgicas), pero lo cierto es que las observaciones de las prcticas culturales cotidianas nos muestran las dificultades -la virtual imposibilidad- de delimitar con nitidez una cultura. Todo este argumento debe impulsar una nueva reflexin sobre qu significa hablar de las diferencias entre las culturas, y qu significa realmente admitir la diversidad intercultural.

    No debemos perder de vista, como ya hemos indicado ms arriba, que incluso el bienintencionado respeto por las diferencias del otro puede encerrar cierta asuncin de la desigualdad. Enfatizar la diferencia y matizar que no es lo mismo que desigualdad, no es tarea fcil, ni es algo que se desprenda de la lgica. En los contextos occidentales actuales, en los que las desigualdades justificadas culturalmente son habituales, enfatizar las diferencias es arriesgarse a convertirlas en desigualdades. Ello se debe, una vez ms, a que los bordes de las culturas son entendidos como algo fcilmente identificable. Estas demarcaciones pudieron ser tiles, si es que realmente lo fueron en algn momento, cuando la antropologa hizo correspondencias una a una entre zonas geogrficas y culturas. Los otros, los diferentes, los primitivos, los marginados, estaban ubicados en sus lugares originarios y, dada esa relativa distancia, podra resultar til diferenciar a los unos de los otros bajo discursos de aparente respeto hacia todos. En otras palabras, pareci til disear el principio relativista en la comprensin de la cultura. Pero cuando el otro se encuentra entre nosotros, cuando la identificacin entre una cultura y una unidad geopoltica ya no sirve, el principio relativista no resuelve tantas cuestiones como tal principio terico de la antropologa (quiz s como estrategia metodolgica). Es decir, un reconocimiento de las diferencias culturales entre los grupos que conviven en un mismo espacio geogrfico no debe olvidar que, en gran medida, las diferencias han sido construidas desde una idea muy esttica de qu son las culturas y, por tanto, ensear las diferencias es una nueva manera de cosificar las culturas y favorecer la asuncin de la desigualdad desde tal inmovilismo.

    Las culturas en contacto interactan y generan nuevas culturas. As las cosas, ensear las diferencias entre las culturas se reduce a ensear la historia de tales culturas. Si se conciben las culturas como vinculadas a y fruto exclusivamente del entorno geogrfico, parece posible mostrar con facilidad las diferencias entre culturas desde estas posiciones. Teniendo en cuenta lo dicho hasta aqu, es difcil aceptar que las culturas se vinculan a los espacios geogrficos ms que a los grupos humanos (aceptar la influencia de los entornos ecolgicos en la construccin de la cultura no es afirmar que la determinen por completo).

    Estas matizaciones sobre el significado de la construccin de las diferencias aade una nueva complejidad. Se trata de aclarar an ms las razones que tenemos para pensar que la creacin de las diferencias encierra una prctica de generacin de desigualdad. Todos sabemos que no es exclusivo de las culturas occidentales que sus miembros se autoperciban como distintos a los que no pertenecen a ellas. En general, se acepta que toda cultura, por el hecho de serlo, establece una distancia con respecto a otras culturas, situando a las distantes en posiciones de inferioridad y/o connotacin negativas (como queda reflejado en las diferentes lenguas). Tal hechura de la diferencia mediante la distancia abre la va para un sistema de desigualdad. Y aunque todos los grupos practican, como forma de autoafirmacin y autoidentificacin, la definicin de claras diferencias respecto al otro, es fcil observar que en un sistema de dominacin del nosotros sobre el otro no todas las diferencias (las que sealamos nosotros y las que seala el otro) tienen el mismo peso ni todas son reconocidas. Por lo general, los grupos dominantes son quienes logran que todos entiendan que ellos son diferentes a los dems, y quienes logran expresar con mayor claridad y eficacia cules son las diferencias que les separan de los otros. Este ejercicio de propaganda no hace sino persuadir a los grupos en desventaja (minoritarios, marginados) de que el buen camino es el que conduce a la reduccin de tales diferencias.

    De esta manera, marcar las diferencias es otra forma de establecer jerarquas, pues, de antemano, no todas las culturas parten de las mismas posiciones de reconocimiento de sus diferencias con respecto a los otros. Adems, una concepcin esttica y cerrada de la cultura seguir amparando una igualdad slo aparente, a pesar de promover el reconocimiento de las diferencias.

    Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educacin multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operacin que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo tnico. Esta primera identificacin va seguida de una segunda an ms compleja: identificar pluralidad de grupos tnicos con pluralidad cultural.

    De nuevo nos encontramos con la idea de que parece posible expresar con claridad dnde acaba y dnde empieza cada cultura, y con ello, cmo queda representado un mosaico de culturas. ste es un nuevo reduccionismo que equipara claramente el concepto de cultura y la identidad de un grupo. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. La identidad representa muchas veces los puntos de encuentro entre los miembros del grupo, la versin y visin que mejor describe de manera homogeneizadora a tal grupo, pero los anlisis de la prctica cultural nos muestran que tal identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfn de enfrentamientos y tensiones, y que se construye principalmente frente a algn otro. Los anlisis de lo cultural demuestran que una parte de la cultura est constituida por los mecanismos de identificacin de los individuos del grupo, pero esto es slo una parte de la cultura, salvo que queramos admitir que la cultura es exclusivamente un instrumento para la diferenciacin en la alteridad.

    3. La educacin multicultural desde la antropologa social y cultural
    Hasta aqu hemos presentado las diferentes maneras de entender la educacin multicultural que se tienen en la actualidad. Hemos tratado de mencionar de manera ms o menos explcita la aproximacin en cada enfoque a un cierto concepto de cultura, aunque en muchos casos parezca desconocerse o no entenderse por los autores encuadrados en cada enfoque qu entienden ellos por tal concepto. Pasaremos ahora a justificar las razones que nosotros tenemos para hacer girar el entendimiento de la educacin multicultural en torno al significado de cultura.

    3.1. El concepto de cultura en la educacin multicultural: su necesidad
    Si tenemos en cuenta que casi la totalidad de la produccin sobre educacin multicultural ha sido realizada por educadores y para educadores, no es de extraar que en la elaboracin de tipologas o categorizaciones de la educacin multicultural no se haya utilizado como criterio el concepto de cultura que haba detrs de cada modelo, paradigma o enfoque en educacin multicultural. Ello es as en la medida en que el propio concepto de cultura no ha tenido una posicin central en la construccin de los discursos tericos sobre la educacin, ni ha representado una variable fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Como veremos a continuacin, ha existido y existe una gran variedad de conceptos implcitos de cultura detrs de los discursos sobre educacin multicultural, pero no queremos aqu elaborar otra tipologa ms a partir de este criterio. Lo que deseamos enfatizar es, en primer lugar, que la no explicitacin del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigacin sobre los fenmenos del multiculturalismo y la escuela, y, en segundo lugar, que no ha existido ningn modelo, paradigma o enfoque de educacin multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropolgico.

    No vamos a enumerar aqu los puntos dbiles de los modelos reseados o las crticas vertidas sobre ellos. S queremos insistir en que estos modelos carecen de un concepto de cultura slido. Moodley (1986, 69) indica lo siguiente al respecto:

    En la mayora de las visiones sobre educacin multicultural se halla implcita una concepcin algo esttica de la cultura. La cultura es vista como un conjunto ms o menos implcito de caractersticas inmutables atribuibles a grupos diferentes de personas. stas son usadas para identificar a la gente y, a menudo, para producir estereotipos, en contra de la intencin (Rosen, 1977). La nocin de cultura expuesta por el Libro IV de la Royal Commission (1969, p. 11) como idea final, bajo el epgrafe Las contribuciones culturales de otros grupos tnicos, revela una ficcin lrica que se asemeja poco a la realidad de las minoras. La Cultura, glosaba la Comisin, es una forma de ser, pensar y sentir. Es una fuerza rectora que anima a un grupo significativo de individuos unidos por una lengua comn que comparten las mismas costumbres, hbitos y experiencias.


    Bullivant, quiz uno de los autores que ha insistido con ms fuerza en la necesidad de partir del tratamiento antropolgico del concepto de cultura como base para el diseo de la educacin multicultural, incide en este tipo de utilizaciones equivocadas y/o alejadas del tratamiento cientfico que por parte de la antropologa actual se hace de tal concepto (1986, 112):

    El Comit adopt tambin una visin del concepto de cultura similar a la del Galbally Committee, basada en la bien conocida, pero superada a nivel terico, definicin de Taylor (1871). No obstante, es inherentemente limitado, de cara a un diseo poltico de largo alcance, adoptar el uso popular, ms comn en educacin que iguala la cultura con la herencia de un grupo, esto es, tradiciones, historia, lengua, artes y otros logros estticos, costumbres religiosas y valores (Comittee on Multicultural Education, 1979, p. 68, nfasis de Bullivant).


    Al comienzo de este trabajo defendamos justamente que el surgir de la educacin multicultural tiene especial relacin con la presencia de grupos tnicos diferenciados en el aula escolar, con la aparicin del concepto de cultura en el entendimiento de la diversidad en la escuela. Por ello, sin la clarificacin conceptual sobre qu entendemos por cultura, difcilmente podemos entender el significado total de lo que es la educacin multicultural. En este sentido, creemos que Wilson (1992) exagera al intentar justificar el uso indiscriminado de los trminos raza, cultura y tnico diciendo, respecto al concepto que ms nos interesa, que no ha visto ninguna definicin del trmino [cultura] que tuviese una pretensin seria de claridad.

    Existen diversas definiciones de cultura en trabajos sobre educacin multicultural. As, Lynch, Modgil y Modgil (1992, 9) indican que, por supuesto, cada estructura [poltica] posee su cultura propia distintiva, que incluye normas, valores, ideologas, asunciones, smbolos, significado, lenguaje y otro capital cultural compartido que hace posible que funcione como una unidad coherente, sin desintegrarse. Y Garca (1992, 105-6), partiendo de Kroeber y Kluckhohn, entiende que 'la cultura' es la totalidad de las creencias aprendidas, herramientas y tradiciones compartidas por un grupo de humanos para dar continuidad, orden y significado a sus vidas; consta de las experiencias y productos acumulados por un grupo. En palabras de Strivens (1992, 212), la cultura consiste en:

    ... aquellos fenmenos que crean un sentido de identidad comn entre un grupo particular: un lenguaje o dialecto, fe religiosa, identidad tnica y localizacin geogrfica. Se trata de factores subyacentes que dan lugar a comprensiones, reglas y prcticas compartidas que gobiernan el desarrollo de la vida diaria. El comportamiento cultural es comportamiento aprendido, pero tan profunda y completamente aprendido que pasa a ser en gran medida inconsciente.


    Por otro lado, Taboada (1992, 155-6) entiende que, en la tradicin antropolgica anglosajona, la cultura aparece como un todo estructurado de manera de actuar, pensar y creer que proporciona a los grupos respuestas a los problemas que presenta el entorno, y asegura la cohesin de aqullos, explicando a continuacin las dificultades creadas por esta concepcin:

    El trabajo de antroplogos y etnlogos en sociedades ms pequeas y aisladas ha contribuido a la imposicin de una definicin de cultura que insiste en el carcter de esta totalidad, en sus aspectos integradores y funcionales.

    (...) As, la cultura del pas de origen es conceptuada como un todo funcional homogeneizado, transmitido idnticamente de una generacin a la siguiente. Es este concepto ideal-tpico de la cultura extranjera que nos llega de trabajos literarios y artsticos, as como del folklore estereotpico, el que sirve como referente para el debate acerca de la educacin de las culturas de los inmigrantes.

    Es necesario problematizar este concepto, en la medida en que sus aspectos de continuidad, unidad y funcionalidad sean lo que concierne.

    (...) As, la cultura debera ser cualquier cosa menos un regalo definitivo que el individuo recibe en un grupo: un regalo de alguna forma emblemtico. Aparece, antes bien, como una elaboracin colectiva, en perpetua transformacin, y en este sentido la cultura del inmigrante es slo un aspecto especfico de las modalidades de cambio de las sociedades y los individuos.

    (...) [En su sentido antropolgico] la cultura es algo determinado en gran medida por el entorno y las condiciones materiales.


    Y en esa lnea, Donald y Rattansi (1992, 4) aluden a una redefinicin de la nocin de cultura a la luz de las crticas realizadas al concepto que subyaca al multiculturalismo, sealando lo siguiente:

    Esto sugiere una definicin de cultura ms cercana a lo que muchos cientficos sociales y tericos de la cultura habran tenido en la mente cuando hablan sobre la cultura que lo que estn las versiones asociadas con el multiculturalismo o el antirracismo. Esto no se limita a las creencias religiosas, los rituales comunales o las tradiciones compartidas. Por el contrario, comienza con la forma en que tales fenmenos manifiestos son producidos a travs de sistemas de significado, a travs de estructuras de poder y a travs de las instituciones en las que unos y otras se despliegan.


    (...) Desde este punto de vista, la cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categoras y conocimientos a travs de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cmo se las representa especficas y diferenciadas.

    Pensamos que desde coordenadas tericas de la antropologa social y cultural s se ha generado un concepto de cultura lo suficientemente rico como para fundamentar toda una propuesta, un nuevo modelo sobre educacin multicultural. Antes de expresar algunas de las caractersticas de este modelo, nos extenderemos en su base conceptual

    3.2. Un concepto de cultura
    En general, en las ciencias sociales se ha supuesto que la cultura es explicable mediante una generalizacin descriptiva como una vasta organizacin homognea. De esta manera los antroplogos hemos pensado, y hemos hecho pensar a muchos, que muchas sociedades son monoculturales y tan slo ahora, cuando hablamos de sociedades urbanizadas postindustriales, nos empezamos a referir a ellas como multiculturales. Y lo cierto es que las diferencias entre sociedades complejas y simples en lo referente al multiculturalismo es tan slo una diferencia de grado y no de tipo (Goodenough, 1976).

    Es obvio que a la hora de contarle a otro cmo somos nosotros utilizamos una serie de referencias que nos definen homogeneizndonos, pero no utilizaramos estas mismas referencias para definirnos a nosotros mismos (quiz nunca pasamos por un proceso de autodefinicin de este tipo). No slo no seran muy tiles sino que, desde la primera a la ltima, toparamos con objeciones de nuestros paisanos, que no se encontraran a gusto reflejados en las referencias utilizadas para definirles frente a los otros. Y eso es as porque cuando nos definimos como grupo frente a otro grupo no invocamos las diferencias que existen en el seno del nosotros y que generan la diversidad dentro de l, sino, por el contrario, invocamos las similitudes que nos aproximan, construyendo un discurso homogeneizador en el que no hacemos otra cosa que seleccionar aquellos temas que tienen una mayor relevancia para el mantenimiento del grupo social (Garca-Garca, 198.

    Somos conscientes de tales divergencias cada vez que proponemos a nuestros alumnos la tarea de dar una definicin de la cultura espaola, o de la andaluza, o de la granadina. Algunos se atreven a emitir juicios cuando nos referimos a la cultura catalana, pero no van ms all de los tpicos; a partir de la generalizacin y el estereotipo, cuesta menos trabajo definir al otro. No queremos decir con esto que no se pueda hablar de tal o cual cultura de un determinado grupo, nada ms errneo; lo que tratamos de exponer es que cuando pretendemos proyectar tal o cual cultura en cada uno de los individuos que la componen, nos encontramos con serios problemas para reconocer una rplica de dicha cultura en cada uno de los comportamientos, acciones o actividades que cada individuo realiza. Y es que cada individuo tiene una versin particular de todo aquello que le rodea, una versin particular de la cultura a la que decimos que pertenece (si es que se puede hablar de pertenecer a una nica cultura), mostrndose en sus comportamientos o puntos de vista particulares divergencias con respecto a lo que aparece como norma establecida en el discurso homogeneizador.

    Los trminos quiz no son muy brillantes, pero s orientativos y clarificadores: cada individuo posee su versin propia, personal y subjetiva de la cultura que los dems le atribuyen (entre ellos el cientfico social), y esa versin es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. Cada miembro tiene una versin personal de cmo funcionan las cosas en un determinado grupo y, de este modo, de su cultura. Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo no es otra cosa que una organizacin de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea de una diversidad organizada remite a la existencia en un grupo de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la compongan, versiones diferentes pero equivalentes o co-validables, de manera que las diferencias no inhiben la identificacin y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de esquemas mutuamente inteligibles.

    Una confrontacin realista entre lo que la gente hace y lo que esta misma gente dice que hace nos pondra sobre la pista de lo que queremos exponer: omos un discurso homogeneizador y observamos una pluralidad de conductas heterogneas. Gran parte de la tarea del antroplogo, si no toda, est en saber combinar ambas informaciones para, en esa confrontacin, explicitar y explicar la cultura, y quiz llegar a interpretar qu significa lo que la gente dice que hace en relacin con lo que hace. En esto radica la diferencia entre hacer una crnica de sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cmo la gente los afronta y cmo aumenta o decrece la probabilidad de su repeticin (Wolcott, 1985). As, deberamos inferir la cultura, compuesta de conceptos, creencias y principios de accin e interaccin, a partir de las palabras y comportamientos de los miembros del grupo que se estudia. De esta manera, nuestra primera propuesta terica sostendra que lo que propiamente constituye la cultura no es una homogeneidad interna sino la organizacin de las diferencias internas (Garca-Garca, 1991), y que las culturas tienen una uniformidad hablada ms que una unidad real (Garca-Garca, 198, no quedando completa la tarea del antroplogo si concluyera su trabajo con la exposicin de la uniformidad hablada. La tarea del antroplogo se completara cuando fuese capaz de exponer las explicaciones de la organizacin de la diversidad como la cultura del grupo humano estudiado.

    3.3. La sociedad humana como realidad multicultural
    Toda esta primera conceptualizacin desde la antropologa social y cultural ser especialmente determinante en el tratamiento de la multiculturalidad. Con ella como base, diremos ahora que todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural.

    Junto a esta idea debemos insistir en que todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (algunos prefieren referirlas, considerndolas de igual manera, como microculturas, en una estrategia metodolgica tendente a la clarificacin de un concepto que se puede utilizar en diferentes niveles grupales). Cada individuo tiene acceso a ms de una cultura, es decir, a ms de un conjunto de conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento y accin. Cuando adquiere esas diversas culturas nunca lo hace completamente: cada individuo slo adquiere una parte de cada una de las culturas a las que tiene acceso en su experiencia. Su versin personal de la cultura o, con el trmino que acu Goodenough, su propiospecto, es la totalidad de esas parcialidades que conforman una visin privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial.

    En este sentido seremos multiculturales, seremos competentes en varias culturas, de igual manera que el hijo de un inmigrante, despus de una corta estancia en su nuevo entorno de acogida, desarrollar competencias:

    En la cultura de su grupo domstico, tanto en su versin nativa como en su versin adaptada a un nuevo entorno (aunque realmente no podemos separar tales versiones, pues funcionarn dinmicamente en un proceso de construccin y reconstruccin).
    En la cultura del grupo tnico al que pertenece, tanto en su expresin de costumbres y tradiciones ms ancestrales (ser competente no significa aqu respetar, aceptar y/o cumplir sino, cuando ms, conocer o reconocer) como en su versin, ligada a la anterior, de diferenciacin frente a los grupos tnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir.
    En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad tnica, quiz ligado al nuevo barrio en el que vive, al ms universalista, formado en la institucin escolar en la que se pretenden integrar todas las diversidades.
    En la cultura del aula y de la escuela en la que l y otros muchos nios, sin atender aparentemente ahora a su condicin de sexo, etnia y religin, aprender a conocer y valorar una informacin (no slo de contenidos formales en libros de textos) que para todos se presentar supuestamente igual y que ser necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder.
    Tal nio se har competente en muchas culturas, cargadas todas ellas de diferente informacin, con las que activamente, y de manera colectiva e individual a la vez, construir su propia versin del mundo que le rodea, su propia versin de los diferentes aspectos de la cultura, su teora-cultural personal (Keesing, 1974), su propriospecto (Goodenough, 1981); una versin de la cultura que ser multicultural.

    Con lo presentado hasta el momento en esta ltima seccin, podemos proponer las bases de lo que sera un sptimo enfoque sobre educacin multicultural, en el que resultar bsico considerar la educacin como un proceso de transmisin/adquisicin de cultura4.

    3.4. Antecedentes de un modelo de educacin multicultural desde la antropologa de la educacin
    Es vital entender el significado de la cultura en el estudio de las interacciones dentro de la comunidad escolar, y la mejor visin para llegar a ese entendimiento la aporta la antropologa (St. Lawrence y Singleton, 1975). Tanto la antropologa en general como sus subdisciplinas por separado, realizan contribuciones esenciales a la enseanza y el aprendizaje multicultural (Johnson, 1977). Efectivamente, la antropologa puede, como mnimo, proporcionar a la educacin multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y mtodos de investigacin cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aqulla afronta est demostrada. La contribucin antropolgica a la investigacin educativa queda patente en trabajos como el de Trueba et al. (1981), en el que se despliegan estudios microetnogrficos sobre nios de minoras en el aula, mostrndose la validez e importancia de la etnografa para la educacin bilinge. Foester y Little Soldier (1981) defienden igualmente la utilizacin de modelos etnogrficos para analizar, comparar y localizar conflictos y/o discontinuidades entre las culturas del hogar y de la escuela (en el caso de los indios). En los EE. UU., y desde mediados de los aos cincuenta, los antroplogos culturales se han involucrado en el desarrollo curricular de las escuelas pblicas (Dynneson, 1975; Dwyer-Schink, 1976), y los etngrafos han demostrado su capacidad para proponer maneras prcticas de reducir el choque de culturas en el aula multicultural (Clark, 1963). Adems de la aportacin metodolgica, desde la antropologa tambin es posible y necesaria la contribucin a los programas de accin, como demuestra el trabajo de Jordan (1985), en el que el conocimiento antropolgico gua el desarrollo de un programa de educacin bicultural, o el de Koppelman (1979), que plantea la evaluacin de estos programas desde la conceptualizacin antropolgica.

    Sin embargo, qu hay acerca de esa concepcin antropolgica de la multiculturalidad como experiencia normal humana, tal como nos propone Goodenough (1976)? Los modelos que hemos visto hasta ahora no dejan de ser parciales en su planteamiento y alcance, mientras que desde la antropologa podemos pensar la dada multiculturalidad/educacin con una visin holstica del amplsimo y heterogneo conjunto de factores presentes. London (1981) entiende que la antropologa cultural constituye el marco adecuado para la obtencin de tal perspectiva, en combinacin con otras disciplinas. Para este autor, slo as podremos hacer frente a la problemtica de la diversidad multicultural y multitnica de la educacin, superando la insuficiencia analtica de modelos como el asimilacionista y el pluralista.

    3.5. Asunciones bsicas de una educacin multicultural fundamentada en una concepcin antropolgica de la cultura
    Reconocemos, junto a Carlson (1976, 29) que, en gran medida, la educacin multicultural constituye una forma de antropologa social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus terico, conceptual y analtico de la antropologa en el desarrollo de procesos (ms o menos formales/institucionales, ms o menos calculados) de transmisin y adquisicin de diversos repertorios culturales. En este apartado final vamos a sealar diferentes asunciones, principios de procedimiento si se prefiere, con los que debe construirse una educacin multicultural de base antropolgica. Y empezaremos recordando las ventajas, sealadas por Gibson (1984), que conlleva definir la educacin multcultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias en mltiples sistemas de esquemas de percepcin, pensamiento y accin, es decir, en mltiples culturas:

    Ya no tenemos que seguir equiparando educacin con escolaridad, ni educacin multicultural con programas escolares formales. Desde la amplia concepcin de la educacin como transmisin cultural, el educador deja de ser el nico responsable de la adquisicin de competencias culturales por parte de los estudiantes, y se sugiere a quienes promuevan la educacin multicultural que presten mucha atencin a la relacin de los programas escolares con el aprendizaje informal que se produce dentro y fuera de la escuela.
    Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo tnico correspondiente. Los miembros de un grupo tnico, por ejemplo, comparten obviamente un conjunto de esquemas culturales especficos, pero tambin podemos clasificar a esos miembros en otros grupos que participan en actividades comunes, laborales, religiosas, de ocio, etc., y puede que estas otras agrupaciones atraviesen los lmites del grupo tnico. En el desarrollo de la educacin multicultural, ello se traduce en una contribucin a la eliminacin de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades tnicas, y en una contribucin a la promocin de una exploracin ms profunda de las similitudes y diferencias entre estudiantes de diferentes grupos tnicos.
    Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interaccin intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con ms claridad que el apoyo a escuelas tnicamente separadas es contrario a los propsitos de la educacin multicultural.
    La educacin multicultural promueve competencias en mltiples culturas. Qu cultura desplegar un individuo en cada momento es algo que vendr determinado por la situacin en concreto. Aunque estn claramente interrelacionadas, debemos distinguir conceptualmente entre las mltiples identidades que los individuos tienen disponibles y sus identidades sociales primarias en un grupo tnico particular. La identificacin social y la competencia cultural son cosas diferentes.
    Desde la educacin se deber favorecer que los estudiantes sean conscientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que estn accediendo. Ese elemento de conciencia puede alejarnos de dicotomas como la de cultura dominante/cultura nativa, cultura escolar/cultura del hogar, potenciando esa concepcin del multiculturalismo como la experiencia humana normal.
    Desde esta perspectiva surgen importantes matizaciones a la idea de una educacin multicultural que complementan lo que plantebamos inicialmente. Unas, acerca de las causas por las que han aparecido los programas de educacin multicultural, otras, acerca de las razones del posible mantenimiento de esos programas. As, por ejemplo, la educacin multicultural deja de entenderse como aquella que demandan los grupos de migrantes pobres que originaron ese tipo de programas. La verdad es que gran parte de la demanda de tales grupos se dirige hacia modelos de plena asimilacin para acceder a los niveles de bienestar de los miembros no marginales de las culturas mayoritarias. Han salido de sus respectivas culturas de origen en condiciones socioeconmicas muy desfavorables, las mismas que persiguen mejorar y, en algunos casos, consideran que el xito en las escuelas es un requisito indispensable para lograr esas mejoras en las generaciones siguientes. Para lograrlo, algunos estn dispuestos a procesos de asimilacin y asumen (conscientemente o no) el riesgo de prdida de su identidad cultural de origen (cuestin diferente a sta, aunque conectada, es el tratamiento de los problemas de las segundas generaciones de inmigrantes en los pases de acogida).

    As pues, la educacin multicultural de la que ahora hablamos no es un programa para grupos minoritarios, sino para todos los grupos, si bien desde la concepcin que venimos defendiendo no tiene mucho sentido hablar en trminos de mayoras y minoras. En consecuencia, no debe desaparecer un programa de educacin multicultural porque cambien de signo los movimientos migratorios. No se trata de una educacin para un determinado colectivo que podemos cuantificar y calificar de desfavorecido frente a otros. Se trata de una educacin que cuestiona incluso la propia idea de la relacin entre la escuela (como aparato de reproduccin y legitimacin social e ideolgica) y el Estado. La primera transmite la cultura dominante entre las fronteras geogrficas del segundo, pero ya no se puede seguir manteniendo la idea de que existe una homogeneidad en la cultura dominante (nunca existi tal homogeneidad). Ahora tendramos que preguntarnos: qu cultura entre qu fronteras?

    Para nosotros, la educacin multicultural deber ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de produccin y crtica cultural caracterizado por:

    Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos (a veces conducente a contradicciones entre ellos).
    Asegurar una diversidad de los mtodos de transmisin, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de stos al conocimiento.
    Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que no es, con mucho, una cuestin de entrega de informacin acerca de sistemas especficos, sino de presentar stos con objeto de lograr una definicin de qu es la cultura partiendo de la antropologa cultural actual... (mostrando) que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofa de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional (Camilleri, 1992, 144).
    Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribucin del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traduccin y construir propuestas de transformacin; y, d) tomar posicin crtica y activa en la accin social.
    Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusin mutua entre, por un lado, la preservacin de identidades y peculiaridades tnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconmico por parte de stos. Cuando el dilema sea real e inevitable, sern los propios miembros de los grupos que lo afronten quienes habrn de tomar la decisin, a ser posible desplegando habilidades como las sealadas en el punto anterior a la hora de elaborar la decisin.
    Preparar los programas a partir de una combinacin entre el anlisis de las comunidades concretas en las que se pondrn en marcha y el compromiso con una concepcin global, universal, del hecho cultural.
    4. La Educacin Multicultural como Desarrollo de la Crtica Cultural
    La cultura se transmite a travs de diferentes mecanismos y por medio de diversos agentes. Parte de la cultura se autotransmite en funcin de su propia dinmica, mientras que otra parte, en las sociedades occidentales u occidentalizadas, es transmitida en instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos ms formales o, si se prefiere, ms acadmicos de ella, pues en gran medida slo sirven para la academia, para la escuela. Por ejemplo, los nios del Valle de Polaciones (Cantabria) no aprenden la cultura de la ganadera de montaa en sus escuelas, sino en su propio entorno familiar, a travs de la manipulacin del ganado tudanco en la que sus propios padres les van implicando gradualmente a travs de tareas diferenciadas en funcin de su edad y sexo.

    Muchos movimientos renovadores de la educacin y, sobre todo, de la escolarizacin, incluyen entre sus mximas acercar la escuela a la vida y de ah al medio en el que los escolares conviven cotidianamente. Con ello se ha logrado, en contados casos, que se introduzca en la escuela ese conocimiento cotidiano sobre la manipulacin del ganado tudanco (por seguir con el ejemplo), aunque luego no ha sido conocimiento escolar utilizado fuera de la escuela. No pocas veces esta introduccin de la cotidianidad responde a visiones idealistas y nostlgicas que acercan el mundo rural al medio urbano en el que los escolares y la propia escuela se desenvuelven. Otras veces, tales propuestas no pasan de ser estrategias didcticas. No queremos decir con todo esto que la escuela no trasmita la cultura, pues sabemos que parte de la cultura se comunica a travs de esa agencia, pero debemos ser conscientes de que esa parte que all se transmite est destinada muy especficamente a la propia escuela, sirve para moverse en la escuela como cultura escolar, y pocas veces hace referencia a la cotidianidad extraescolar.

    Es en el mbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Todas las culturas incluyen como procesos bsicos la transmisin y la transformacin de sus formas culturales, de modo que continuidad y cambio cultural son procesos bsicos de las mismas. Cuando hablamos de la educacin multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisin de cultura -pues sta se difunde a travs de su propia dinmica interna-, sino a la promocin del conocimiento (crtico) generado sobre ella. Los diferentes grupos humanos, productores de cultura y transmisores privilegiados de la misma, poseen una racionalidad propia sobre sus formas culturales especficas, es decir, desarrollan un conocimiento implcito de su cultura (un saber cmo) y un conocimiento explcito, verbalizable (un saber qu) sobre ella. Con otras palabras, no slo son usuarios de su cultura, sino que son capaces de explicarla e interpretarla.

    Sin embargo, los estudios realizados desde la sociologa y la antropologa sobre las diferentes sociedades y culturas humanas, demuestran que el discurso nativo sobre su propia cultura no coincide necesariamente con el discurso elaborado desde las ciencias sociales. Las razones de esta discrepancia son muy diversas y tienen que ver con la dispar seleccin de los hechos relevantes para la interpretacin, el manejo diferente de los datos empricos y de estrategias metodolgicas propias en las ciencias sociales, la existencia de teoras y campos tericos especficos en estas ciencias, el uso de modelos interpretativos en ellas ajenos a la lgica de los actores sociales, la existencia de procesos cognitivos distintos que obedecen a racionalidades distintas y, por supuesto, la funcionalidad social divergente que poseen las formas culturales y el conocimiento de las mismas.

    Todo esto nos induce a presentar una nueva propuesta sobre la educacin multicultural. El objetivo especfico de sta es transmitir, promover, facilitar la comprensin crtica de la cultura, de las culturas. Aunque llegamos a esta reflexin al enfrentar el discurso nativo y su racionalidad con el discurso cientfico social y su racionalidad, no queremos presentar la cuestin como un triunfo de esta ltima. No tiene sentido hablar de tal triunfo por cuanto la racionalidad de la ciencia socio-antropolgica se ha desarrollado en la atenta mirada a aquella otra racionalidad y en la observacin minuciosa de los comportamientos que emanan de ella. Debemos aclarar todo esto para no caer en un etnocentrismo epistmico desde el que toda racionalidad, incluso aquella que tuvisemos que difundir para generar conocimientos crticos sobre la cultura, estara sojuzgada a la cientfica.

    El trmino crtico en este contexto es polismico. Por un lado quiere decir conocimiento cientfico, en el sentido de que se trata de un conocimiento sistemtico que va ms all del conocimiento vulgar o espontneo que pueden poseer tanto los cientficos sociales como los usuarios nativos o depositarios de la cultura que no se ajustan a la rigurosidad del mtodo cientfico y de las tcnicas de investigacin de las ciencias sociales y, en concreto, de la antropologa. Un conocimiento de este tipo no se produce exclusivamente en la academia, aunque debera ser siempre una aspiracin de sta. Por otro lado, como consecuencia del significado anterior, el adjetivo crtico quiere decir relativizador sobre la propia cultura. En las sociedades actuales se observa una tendencia a hacer absolutas las culturas locales, regionales y nacionales con objetivos polticos, nacionalistas e independentistas, o simplemente con finalidades de reforzamiento de la propia identidad, en un marco de luchas polticas y de redistribucin del poder. Al mismo tiempo, se aprecia una tendencia contraria que se manifiesta en procesos de homogeneizacin y estandarizacin de la cultura bajo la influencia, las directrices y los intereses de las multinacionales de la informacin y de la comunicacin y de sus industrias culturales transnacionales. Ambos fenmenos se presentan como dos caractersticas, no las nicas, de las sociedades actuales, quiz contradictorias y quiz complementarias. Ambas tendencias se han agudizado sin duda con la crisis de los pases del Este, pero sus races vienen de ms lejos y tienen que ver con la internacionalizacin del capital y la divisin internacional del trabajo, con la configuracin de nuevos Estados, las luchas nacionalistas, la crisis de los poderes oligrquicos tradicionales y la emergencia de nuevos grupos sociales en el reparto del poder poltico y econmico.

    Un conocimiento crtico-relativista de estas caractersticas no es un conocimiento que exalta lo propio y desprecia lo ajeno, sino que defiende aquello de lo propio que puede y debe ser defendido y que respeta lo ajeno en igual forma. Inevitablemente nos viene a la memoria el lema de la manifestacin celebrada en Barcelona contra el racismo en febrero de 1992: Igualtat per viure, diversitat per conviure (Igualdad

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